Alfabetización videolúdica y aprendizaje informal: apuntes para una investigación
Por Óliver Pérez Latorre. Este texto deriva de mi colaboración en el proyecto de investigación Transmedia Literacy. Exploiting transmedia skills and informal learning strategies to improve formal education, dirigido por el Dr. Carlos Scolari y financiado por la Unión Europea (programa Horizonte 2020).
Las divergencias y tensiones entre la educación institucional y las estrategias de aprendizaje de los jóvenes fuera de la escuela se han visto acentuadas en los últimos tiempos por la emergencia de Internet y las nuevas tecnologías del ocio y la comunicación.
Esto convierte el aprendizaje informal de los jóvenes, fuera de contextos educativos, en un objeto de estudio especialmente interesante, en el marco de los estudios contemporáneos sobre alfabetización mediática (Jenkins et al., 2006; Ito et al., 2009; Sefton-Green, 2013; Scolari, en proceso de revisión).
Por así decirlo, se trata de analizar qué pueden aprender los profesores y las escuelas de los jóvenes y sus estrategias de aprendizaje en los nuevos contextos de comunicación y ocio digital. A partir de ello, podemos estar mejor preparados para (re)pensar posibles sinergias entre las nuevas dinámicas culturales características de los jóvenes y la enseñanza formal. Dinámicas culturales que, por cierto, tienen que ver con competencias cada vez más relevantes en entornos profesionales: pensemos, por ejemplo, en habilidades de organización colectiva a través de las redes, gestión “multi-tasking” de informaciones, etc. (Klimmt, 2009; Lacasa, 2011: 117-126).
Desde este enfoque, en este breve artículo me centro en el ámbito de los videojuegos.
¿Qué tipo de competencias, conocimientos y valores adquieren/refuerzan los jóvenes a través de su interacción con videojuegos, y/o en webs y redes sociales sobre videojuegos?
De entrada, conviene tomar en cuenta dos grandes ámbitos o contextos de ejercitación de competencias, que podemos denominar “in-game” vs. “around-game”. Se trata de ámbitos relativos a: (a) habilidades que el usuario ejercita “dentro” del juego (es decir, vinculadas a demandas del propio juego, según su diseño), vs. (b) habilidades ejercidas por el usuario “fuera” del juego, en lo que podríamos considerar, basándonos en Vigotsky, como la “zona de desarrollo próximo”. Es decir, el usuario busca apoyo en el exterior, a través de otras personas (no vinculadas al juego en sí) y/o informaciones disponibles, para poder progresar o mejorar en su desempeño en el juego.
Asimismo, los dos contextos anteriores están atravesados por diversas líneas potenciales de alfabetización, según la naturaleza de las competencias a considerar. En este sentido, cabe destacar: (1) habilidades cognitivas y emocionales relativas a la resolución de problemas; (2) habilidades sociales, a las que cabe añadir habilidades de interacción en las redes sociales digitales; y (3) habilidades transmedia, en relación con la gestión mediática de contenidos: consumo, difusión/compartición y creación de contenidos a través de los medios y entornos digitales.
Simplemente a modo de ejemplo, revisemos algunos valores específicos de estas tres dimensiones:
1) Habilidades cognitivas y emocionales relativas a la resolución de problemas: adaptabilidad a entornos cambiantes (por cambios en las reglas y dinámicas de juego, a lo largo del mismo); planificación estratégica; toma de decisiones; integración de análisis lógico y pensamiento creativo; resiliencia en el afronte de fallos o derrotas, etc. (Gee, 2004; Lacasa, 2011; Egenfeldt-Nielsen et al., 2008: 205-222; Juul, 2013).
2) Habilidades sociales y “nuevas alfabetizaciones” relativas a la interacción en social media: integración e interacción social en comunidades; organización y ejecución de dinámicas de inteligencia colectiva; participación en dinámicas de intercambio de información o bienes virtuales, etc. (Ito et al., 2009; Taylor, 2006; Williams et al., 2006; Kafai y Fields, 2010a, 2010b; Kafai, Cook y Fields, 2010). Este tipo de actividades se pueden ejercer tanto en un contexto “in-game”, p. ej. en el caso de videojuegos multi-usuario como World of Warcraft (Blizzard, 2004), o bien a nivel externo, a través de interacciones sociales alrededor del juego en determinadas comunidades on-line, etc.
3) Habilidades transmedia: decodificación de narrativas que se expanden a través de diferentes medios (aparte del videojuego en sí, p. ej., cine, cómic, etc.); elaboración y difusión de contenidos on-line de ayuda a otros usuarios (teaching peer-to-peer), por ejemplo guías (“walkthroughs”), mapas, tutoriales de vídeo, etc.; elaboración y difusión de contenidos de carácter artístico alrededor del videojuego, del tipo “fan fiction” o “fan art”, etc. (Jenkins et al., 2006; Comunello y Mulargia, 2015). En general, este tipo de actividades se desarrollan, por parte de los aficionados, en contextos externos o “paratextuales” del videojuego, pero en ocasiones pueden formar parte del propio juego en sí, por ejemplo en juegos como LittleBig Planet (Media Molecule, 2008), que invitan a la edición de contenidos por los usuarios y su posterior compartición en plataformas internas del juego.
Finalmente, J. Zagal (2010) ha definido las áreas fundamentales de la alfabetización videolúdica desde un punto de vista diferente, más próximo al contexto formal de la enseñanza (se basa, entre otras cosas, en entrevistas a profesores especializados en game studies). No obstante, como veremos su trabajo presenta también ciertas conexiones de interés con la vertiente informal de la alfabetización videolúdica.
Según Zagal, las áreas de conocimiento esenciales sobre el videojuego son tres: (i) dimensión formal: comprensión de su estructura interna (tipos de reglas, argot del diseño…) y de cómo el diseño genera experiencias y significados; (ii) dimensión cultural: capacidad de relacionar el videojuego con otros videojuegos (según criterios históricos, de género/formato, autoría, etc.), así como también capacidad de relacionar el videojuego con obras de otros medios, corrientes culturales, movimientos artísticos, etc.; y (iii) dimensión tecnológica: conocimientos y competencias relativas a plataformas e interfaces de juego y sus características técnicas, etc.
Estas tres áreas enlazan con competencias “clásicas” de la alfabetización, como la capacidad de “leer” y “escribir” correctamente un lenguaje (en este caso, el lenguaje videolúdico), así como la capacidad de analizar críticamente textos o discursos (videojuegos) concretos.
Pero ¿por qué es relevante el enfoque de Zagal no sólo respecto a la alfabetización videolúdica en la vertiente formal sino también en la informal?
Según se deduce de un reciente informe de Aranda et al. (2015), en las instituciones educativas existe un cierto déficit de formación sobre cultura y análisis del videojuego. En este sentido, podemos (y debemos) preguntarnos también cómo los jóvenes aficionados a los videojuegos están construyendo su cultura videolúdica fuera de las escuelas, a través de dinámicas de cultura participativa y colaborativa: informándose sobre los diferentes ámbitos de conocimiento definidos por Zagal a través de webs, foros o redes sociales, compartiendo contenidos, enseñándose unos a otros según la “especialidad” de cada uno, etc.
A modo de síntesis, la siguiente tabla plantea un “mapa” de investigación sobre alfabetización videolúdica en contextos informales:
Referencias:
Aranda, D., Sánchez-Navarro, J. y Martínez-Martínez, S. (2015). Ludoliteracy. Informe sobre la alfabetización mediática en el juego digital. Experiencias en Europa. UOC. On-line: http://openaccess.uoc.edu/webapps/o2/handle/10609/40821?mode=full
Comunello, F. y Mulargia, S. (2015). “User-Generated Video Gaming: Little Big Planet and Participatory Cultures in Italy”. Games and Culture, 10 (1): 57-80
Egenfeldt-Nielsen, S., Heide-Smith, J. y Tosca, S. (2008). Understanding videogames. Londres: Routledge
Gee, J. P. (2004). Lo que nos enseñan los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo. Málaga: Aljibe
Ito, M. et al. (2009). Hanging out, messing around, and geeking out: Kids living and learning with new media. Cambridge: MIT Press
Jenkins et al. (2006). “Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century”. Chicago: MacArthur Foundation
Juul, J. (2013). The Art of Failure. An essay on the pain of playing videogames. Cambridge: MIT Press
Kafai, Y. y Fields, D. A. (2010a). “Knowing and Throwing Mudballs, Hearts, Pies, and Flowers: A Connective Ethnography of Gaming Practices”. Games and Culture, 5(1), 88-115
Kafai, Y. y Fields, D. A. (2010b). “Stealing From Grandma or Generating Cultural Knowledge?: Contestations and Effects of Cheating in a Tween Virtual World”. Games and Culture, 5(1), 64-87
Kafai, Y. Cook, M. y Fields, D. A. (2010). “Blacks Deserve Bodies Too!: Design and Discussion About Diversity and Race in a Tween Virtual World”. Games and Culture, 5(1), 43-63
Klimmt, C. (2009). “Key Dimensions of Contemporary Video Game Literacy: Towards A Normative Model of the Competent Digital Gamer”. Eludamos, 3 (1)
Lacasa, P. (2011). Videojuegos: aprender en mundos reales y virtuales. Madrid: Morata
Scolari, C. “Transmedia Literacy. Rethinking media literacy in the new media ecology”. Artículo en proceso de revisión
Sefton-Green, J. (2013). Learning Not at School: a review for study, theory and advocacy for education in non-formal settings. Cambridge: MIT Press.
Taylor, T. L. (2006). Play between worlds: Exploring online game culture. Cambridge: MIT Press
Williams, D., Ducheneaut, N. et al. (2006). “From Tree House to Barracks: The Social Life of Guilds in World of Warcraft”. Games and Culture, 1 (4): 338-361
Zagal, J. (2010). Ludoliteracy: Defining, Understanding and Supporting Games Education. ETC Press
