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Una mirada a nuestro pasado muestra que las comprensiones y teorías siempre dependen del contexto histórico en el que son generadas.  Desde las explicaciones sobre la forma de la Tierra o su relación con el resto del Sistema Solar, hasta las metáforas que usamos para referirnos a nuestra propia naturaleza, dependen en buena medida de la manera en la cual comprendemos nuestro entorno físico y del lenguaje que usamos para referirnos a él.

Basta con mirar la historia de las ideas respecto a lo que significa el proceso del aprendizaje humano para notar que las teorías de aprendizaje, base de las estrategias pedagógicas y didácticas del sistema educativo, no son ajenas a este fenómeno.  El conductismo, una de las tres líneas de pensamiento más importantes en esta área, se consolidó al final del siglo XIX e inicio del siglo XX proponiendo un enfoque que concebía a la mente como una caja negra y daba énfasis a los estímulos externos y comportamientos observables, aspectos esenciales en la naciente sociedad industrial. De manera similar, las bases del constructivismo se desarrollaron en Europa en contextos socio-económicos e intelectuales muy particulares (con Piaget en Suiza y Vygotsky en Rusia),  mientras que la concepción del cerebro como máquina simbólica, propia del cognitivismo, apareció junto con los primeros computadores, a mediados del siglo XX.

No resulta extraño, entonces, que la aparición de nuevas concepciones sobre múltiples fenómenos naturales y sociales incidan en la forma en la cual se entiende el aprendizaje.  Así, el trabajo de las últimas dos décadas en el área de sistemas complejos, que ha llevado al reciente desarrollo de una nueva “ciencia de las redes” dedicada a explorar las interrelaciones y mecanismos fundamentales entre redes biológicas, de información, sociales, semánticas y cognitivas, constituye un interesante escenario para replantear algunos supuestos sobre el aprendizaje.

En 2004, George Siemens publicó un artículo en el que argumentaba que las tres grandes teorías de aprendizaje (conductismo, cognitivismo y constructivismo) fueron desarrolladas en una época en la que la tecnología no tenía un impacto tan notorio sobre muy diversos aspectos de nuestras vidas.  Adicionalmente, indicaba que el contexto actual da un papel importante a la tecnología en el proceso de almacenamiento de información (e incluso de aprendizaje), así como al aprendizaje informal y a las organizaciones como entes que aprenden, aspectos que desde su perspectiva no son considerados por las teorías de aprendizaje clásicas.

Con esta antesala, Siemens presenta al conectivismo como una teoría alternativa que busca integrar los principios de varias teorías de otras áreas. De la teoría del caos, para empezar, se reconoce que el cambio rápido de un conjunto de condiciones de información iniciales y aparentemente no conectadas entre sí, puede alterar la validez de las conclusiones y decisiones que un individuo toma, lo cual hace crucial la habilidad de reconocer el significado existente en patrones de cambio y adaptarse a ellos.

Por otro lado, del área de la complejidad se resalta, como característica importante de los sistemas complejos adaptativos, que están compuestos por agentes que interactúan de manera no lineal entre sí, produciendo una evolución impredecible e incontrolable pero que da paso a fenómenos emergentes de coordinación auto-organizada.  Desde una perspectiva social, estos fenómenos pueden ser caracterizados en muchos casos como redes de relaciones estables (conexiones) entre personas, que interactúan entre sí según sus intereses individuales.

El conectivismo toma su nombre, justamente, del énfasis en las conexiones, aspecto presentado como diferenciador frente al conductismo, el cognitivismo y el constructivismo (cuyas palabras clave son la conducta, la cognición y la construcción, respectivamente).  Las conexiones, junto con los nodos, constituyen redes en las cuales ocurre el aprendizaje en tres niveles diferentes.

El primero de ellos se refiere al nivel biológico pues nuestro cerebro es, efectivamente, una compleja red de relaciones entre neuronas.  A este nivel las conexiones (llamadas sinapsis) son creadas y mantenidas mediante procesos electro-químicos, generando una característica llamada neuroplasticidad: la capacidad de nuestro cerebro de moldearse a sí mismo de manera permanente a lo largo de la vida.  El aprendizaje, en su sentido más fundamental, es la formación de nuevas conexiones neuronales.

Un segundo nivel, llamado conceptual, sugiere que la profundidad de la comprensión está relacionada con la red conceptual que cada aprendiz forma, y con el grado de consistencia de las conexiones entre ideas y conceptos en un área disciplinar específica. En este nivel, las conexiones crean significado y la habilidad de aprender nueva información depende de la red conceptual existente.  Las conexiones se forman naturalmente, a través de procesos de asociación, en lugar de ser construidas mediante una acción deliberada.  Dado que los métodos de representación del aprendizaje se vuelven importantes para visibilizar la red existente, mecanismos como los mapas conceptuales adquieren predominancia.

El tercer nivel corresponde al ambiente social-externo de cada individuo. En este nivel, las relaciones que tenemos con otras personas y con la información externa se tornan esenciales para ampliar nuestro conocimiento. Por su parte, las herramientas tecnológicas actuales juegan un papel crítico, en la medida en que permiten el acceso potencial a una red mucho más amplia de personas e ideas. Esta red externa, que articula los medios, personas y herramientas a través de las cuales cada uno de nosotros obtiene, produce y gestiona la información, es llamada Ambiente Personal de Aprendizaje.

El aprendizaje, entonces, se produce en estos tres niveles, los cuales interactúan entre sí de manera permanente. Nuevas relaciones con personas e ideas externas son integradas a nuestras redes conceptuales y provocan cambios en la red neuronal.  A su vez, conexiones inesperadas y fortuitas en este último nivel provocan nuevas comprensiones conceptuales y pueden llevar a modificaciones de la red social-externa. En la medida en que la red social-externa refleja no sólo las relaciones sociales sino las profesionales y organizacionales, el proceso puede llevarse a un nivel adicional, en el cual el flujo de información dentro de la organización determina su habilidad para desarrollar su misión y adaptarse al contexto externo. En todos los casos, la creación de nuevas conexiones entre nodos es una actividad crítica, que abre para cada nodo un amplio espectro de posibilidades. Con esta base, en el conectivismo aprender significa ampliar las redes personales y reconocer los patrones de significado presentes en ellas.

Estas ideas sobre el aprendizaje corresponden a una concepción específica sobre lo que es el conocimiento, la cual es desarrollada por Stephen Downes (2006). El llamado ‘conocimiento conectivo’ consiste en patrones distribuidos en una red de personas y de artefactos, que pueden cambiar con gran rapidez.  Para Downes, una red de conocimiento conectivo depende de la diversidad del nivel de conocimiento y experticia de cada nodo; exige un alto nivel de autonomía de los nodos, quienes actúan de acuerdo a sus propios valores y decisiones; estimula la interactividad entre la mayor cantidad de nodos; y por último, fomenta la apertura permitiendo el ingreso de todo tipo de perspectivas, sin descalificar ninguna de ellas por anticipado. En consecuencia, promover estas características se vuelve una actividad crítica para los procesos de aprendizaje.

Desde su aparición, existe una discusión vigente e inconclusa respecto a si el conectivismo constituye en realidad una nueva teoría de aprendizaje pues, al igual que con cualquier otra teoría, se requieren resultados de investigación que confirmen o refuten su validez.  Por otro lado, diversos críticos señalan que las ideas que propone ya están incluidas en las teorías existentes (por ejemplo, se argumenta que el énfasis en las conexiones no es un asunto nuevo en el aprendizaje sino que está en la base de la teoría sociocultural de Vygotsky y, más adelante, en la Teoría de la Actividad), lo que ha llevado a ejercicios que intentan hacer explícitas las diferencias entre cada una de estas teorías y que muestran las formas en las cuales se complementan entre sí, en cuanto explican tipos de aprendizaje diferentes (Tabla 1).

La discusión acerca de si el conectivismo es una teoría de aprendizaje, aunque importante, puede no ser indispensable al momento de analizar cómo se relacionan sus ideas con el entorno de información al cual estamos cada vez más expuestos, así como cuáles son sus implicaciones en el diseño de ambientes de aprendizaje y en los roles desempeñados por los distintos actores de un entorno educativo formal.

Cuando se considera que el conocimiento se encuentra distribuido en una red y que el aprendizaje depende de la generación de conexiones a diferentes niveles, una implicación es que todos los miembros de una red de conocimiento conectivo están en igualdad de condiciones en cuanto a sus posibilidades de interacción. Esto obliga al docente a reconocerse como un nodo más de la red en lugar de verse como su protagonista central, e imaginar mecanismos mediante los cuales pueda ejercer influencia en ella en lugar de pretender controlarla, mientras promueve una distribución efectiva del rol docente en la red.  En este sentido, se trata de dar responsabilidad a todos los participantes sobre su propio proceso y sobre el de los demás, y de que cada individuo se reconozca como aprendiz permanente.

Desde una perspectiva amplia, las ideas del conectivismo obligan a repensar las relaciones entre los actores de un proceso educativo, reconfigurando las relaciones de poder y el significado de la autoridad.  Dado que se espera no sólo que los nodos actúen con autonomía, sino que exista apertura a perspectivas diversas, se hace necesario identificar mecanismos que admitan y a la vez permitan validar las diversas posiciones en un entorno de aprendizaje ampliado, que trasciende las barreras habituales de los espacios formales.  En un mundo crecientemente conectado, donde las conexiones de todo tipo se tornan cruciales, es importante cuestionar las razones por las que existen los límites y barreras que solemos poner (con frecuencia sin intención) en nuestros espacios de aprendizaje.

En mi experiencia de los últimos años (Leal 2010a, 2010b) he tenido la oportunidad de usar algunas de las ideas mencionadas anteriormente como principios de diseño de ambientes de aprendizaje presenciales y en línea.  Tanto en talleres de desarrollo profesional docente como en cursos abiertos en línea (en donde cualquier persona puede acceder a actividades de aprendizaje en igualdad de condiciones con los participantes formalmente inscritos), las preguntas esenciales a las que me he enfrentado han sido: ¿cómo visibilizar el conocimiento que cada persona tiene (tanto para sí misma como para los demás)?, y ¿cómo estimular nuevas conexiones entre personas?. En otras palabras, cómo desarrollar los nodos y relaciones de la red.

Las ideas del conectivismo, desde mi perspectiva, nos confrontan con el enorme potencial que tenemos actualmente para cultivar redes personales de gran alcance, así como con nuestra responsabilidad sobre ese proceso a nivel personal y docente.  Las redes son la comprensión emergente de nuestro tiempo, y cada uno de nosotros tiene el reto de pensar cómo aprovechar esta nueva mirada del mundo para responder a los grandes problemas del momento histórico en el que nos encontramos.  Esa es la tarea que nos queda.

Diego Leal Fonseca

Consultor en temas de educación y aprendizaje apoyados con tecnología para gobiernos e instituciones educativas de Latinoamérica, y ha sido pionero en la experimentación con las ideas del conectivismo en la región, a través del diseño y realización de experiencias presenciales (desde 2007) y de cursos abiertos en línea (desde 2009), mediante los cuales explora la puesta en marcha de prácticas educativas abiertas.