Un artículo de Juan Enrique Hinostroza
Desde hace varias décadas las políticas de informática educativa han buscado “integrar” las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en la enseñanza y aprendizaje. Tal como se ha comentado extensamente, desde el punto de vista del impacto de estos esfuerzos, los resultados son dudosos o al menos relativos. Sin embargo, independientemente de esto, con el creciente acceso y uso personal de las TIC por parte de los alumnos, están surgiendo nuevos desafíos que hacen pensar que las herramientas digitales, en la práctica, se están colando por la ventana a la escuela, lo cual está generando situaciones que desafían la tradición del aula.
Tal como muestran los resultados del estudio internacional TALIS (OECD, 2014), en las escuelas es muy frecuente que los profesores le den “tareas” a sus alumnos para que las realicen durante la clase o en sus hogares. El diseño pedagógico de estas tareas se basa en el supuesto de que cuando el alumno realiza la actividad, se gatillarán una serie de procesos cognitivos que se traducirán en ciertos aprendizajes, generalmente asociados a la conocida taxonomía de Bloom (Bloom, 1956; Krathwohl, 2002). Como plantea McFarlane (2010), es común encontrar en las escuelas de distintos países, tareas en las que a los alumnos se les solicita crear un producto de información, como por ejemplo, un reporte, una presentación, etc. La estructura típica de dicha actividad es que al alumno se le solicite buscar información respecto a un tema usando fuentes primarias o secundarias; analizar dicha información para elaborar su propia comprensión, interpretación o descripción y escribir un informe o hacer una presentación con sus ideas.
Este tipo de actividad sigue plenamente vigente en las escuelas de muchos países ya que existe una tradición que avala y confía en su efectividad para lograr la transferencias de los aprendizajes a otros contextos. Sin embargo, cuando se examinan considerando el contexto digital en el cual los estudiantes frecuentemente las realizan, surgen algunos problemas.
Primero, independientemente de si el profesor hace referencia a buscar la información en Internet, es común que los alumnos recurran a Internet para resolverlas. Asimismo, es común que busquen directamente la respuesta y no las fuentes indicadas por el profesor. Finalmente es también muy común que encuentren la respuesta, la copien y la peguen cambiando algunos aspectos de forma antes de entregársela al profesor. Consecuentemente, los procesos que se espera se gatillen, no ocurren y por tanto, el aprendizaje esperado no es tal (Evering & Moorman, 2012). Si bien, la copia es un fenómeno de larga data, el volumen de respuestas a tareas escolares que están directamente disponibles en Internet y la facilidad de acceso a éstas, no tiene comparación.
Segundo, y vinculado a lo anterior, el uso “deshonesto” de recursos disponibles en Internet en los niveles escolares está creciendo a la par de la proliferación en el acceso a TIC (Dias & Bastos, 2014), lo cual es un tema que aún no se discute con suficiente fuerza y hay pocos países que incluyan medidas concretas en sus políticas. A esto se suma que, si bien, muchos profesores están conscientes de la situación, no cuentan con el conocimiento ni la tecnología para detectar plagio, especialmente si los alumnos “maquillan” las respuestas, en este caso, claramente desarrollando su creatividad.
Tercero, cuando se les solicita buscar la información en la Internet, la mayor parte de los profesores no entregan los criterios necesarios para definir qué buscar, dónde buscarlo, ni cómo evaluar la calidad de las fuentes de información (van Deursen & van Diepen, 2013). Por lo tanto, lo más frecuente es que el alumno se base en su intuición o conocimiento general para realizar dicha búsqueda. Sin embargo, como es sabido, aquellos alumnos aventajados suelen tener mejores intuiciones y conocimientos generales, con lo cual la falta de instrucciones y apoyo adecuadas puede estar amplificando las ya existentes brechas de aprendizaje. A esto se suma que para los profesores no resulta sencillo estructurar tareas que se ajusten al contexto digital y en muchos casos tampoco conocen criterios para definir los que es una buena búsqueda. El resultado es que, en el contexto digital, las tareas resultan demasiado abiertas y poco motivantes para los alumnos, lo cual, como argumentan Evering and Moorman (2012), induce a los alumnos a simplemente copiar y pegar las respuestas o a tener que buscar requerimientos adicionales que no fueron dados por el profesor, lo que los desorienta de la actividad original (Walraven, Brand-Gruwel, & Boshuizen, 2008).
Finalmente, el mantener la estructura tradicional de las actividades de enseñanza deja de lado un conjunto de potencialidades de las herramientas digitales para apoyar los aprendizajes tradicionales, así como desarrollar habilidades propias del contexto digital. Por ejemplo, aprovechar las capacidades de “procesar” los textos que producen los estudiantes, generando versiones sucesivas mejoradas de los informes, manteniendo visibles las correcciones para permitir la evaluación formativa del proceso de producción de texto.
A diferencia de la tradicional discusión respecto a cómo integrar el uso de herramientas digitales en la enseñanza de asignaturas, en este caso el ejemplo busca ilustrar un fenómeno distinto, esto es, que las tecnologías digitales ya están siendo utilizadas por los alumnos fuera de la escuela para temas escolares y por tanto, es necesario ocuparse de esta situación, idealmente adecuando la escuela al contexto digital que por ahora está afuera.
Este tipo de situaciones también hace pensar en la necesidad de remirar las políticas en este campo. Por una parte, tal como plantea la OCDE, resulta necesario integrar más pedagogía a las políticas de informática educativa, o en sus palabras, las políticas deberían ser inspiradas por la tecnología y guiadas por la pedagogía (OECD, 2010). Por otra, resulta necesario que las políticas de educación, también reconozcan e integren el contexto digital, adecuando sus herramientas tradicionales a estos nuevos escenarios, ya comunes en todos los niveles de la sociedad.
Referencias
Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. New York: Longmans, Green.
Dias, P. C., & Bastos, A. S. C. (2014). Plagiarism Phenomenon in European Countries: Results from GENIUS Project. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 116, 2526-2531. doi: 10.1016/j.sbspro.2014.01.605
Evering, L. C., & Moorman, G. (2012). Rethinking Plagiarism in the Digital Age. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 56(1), 35-44. doi: 10.1002/jaal.00100
Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An overview. Theory into Practice, 41(4), 212-218.
McFarlane, A. (2010). Digital Creativity – editing versus cheating and how you learn the difference. In K. Drotner & K. Schrøder (Eds.), Digital Content Creation (Vol. 46, pp. 149-166). New York: Peter Lang.
OECD. (2014). TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning: OECD Publishing.
OECD (Ed.). (2010). Inspired by technology, driven by pedagogy: A systemic approach to technology-based school innovations. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development.
van Deursen, A. J., & van Diepen, S. (2013). Information and strategic Internet skills of secondary students: A performance test. Computers & Education, 63, 218-226. doi: 10.1016/j.compedu.2012.12.007
Walraven, A., Brand-Gruwel, S., & Boshuizen, H. (2008). Information-problem solving: A review of problems students encounter and instructional solutions. Computers in Human Behavior, 24(3), 623-648.
