Hace bien poco estuvo en Uruguay, Michael Fullan, un referente de la educación mundial. Trabajó con su equipo evaluando el sistema educativo de nuestro país. Tuve la oportunidad de participar no solo de su conferencia aquí en Montevideo, sino también de una pequeña reunión con él y su equipo en el marco de su consultoría para el Plan Ceibal (1). Mi primera conclusión tras esa reunión fue que a veces llegar a hacer cosas tan complejas como mejorar un sistema educativo, no es más que la consecuencia de ejecutar una serie de tareas, en principio, simples que movilizan todo el sistema. Recordé a Steven Johnson y su The Connected Lives of Ants, Brains, Cities, and Software y a Christakis & Fowler (2010) con su Conectados. El sorprendente poder de las redes sociales y cómo nos afectan. La emergencia de sistemas inteligentes y eficaces (educativos o de cualquier orden) tiene su base en acciones simples, claras, medibles. Este último aspecto, particularmente, es una frecuente piedra en el zapato para la idiosincracia latina. El lema que orienta el trabajo de Fullan: “alzando la barra, cerrando la brecha” tiene el profundo significado de ir subiendo el nivel educativo al tiempo de ir acortando la brecha entre los más y los menos avanzados en términos educativos. Esto es más que necesario en la educación en América Latina y el Caribe, tal como se ha documentado en informes como el SERCE (2012). Estos estudios, junto a otros tantos, muestran las dificultades que tienen las estructuras educativas latinoamericanas y que trascienden por lejos, los temas tecnológicos.

Implementación de un modelo 1 a 1 y… después que?

No se puede pensar que modelos como el 1 a 1 vayan a resolver por sí solos los problemas del sistema educativo, tal como anunciábamos (Balaguer, 2009) en los albores del Plan Ceibal, un modelo hoy de referencia para el contexto latinoamericano y caso de estudio para el mundo entero. Los modelos 1 a 1, tan en boga hoy, son -valga el juego de palabras- mucho más que modelos 1 a 1. Se trata de un peculiar dispositivo de trabajo en aula y también fuera de ella, que se inserta “dentro” o “paralelo a” (la diferencia no es menor) un sistema educativo particular con sus características peculiares, que oficiarán como marco de contención (como límite y al mismo tiempo como soporte) de esos programas. Si bien uno puede aspirar a que signifiquen un salto cualitativo, un “leapfrog” o salteo de etapas (Moravec, 2009), hay un sinfín de variables que se ponen en juego a la hora de su implementación. Entre otras, la variable docente sigue siendo fundamental al momento de la puesta en práctica de esta modalidad educativa, donde quiera que esto suceda. El docente sigue teniendo una importancia trascendental en los avances o retrocesos de sus alumnos (Hinostroza, 2012), a pesar del empuje que están teniendo las plataformas adaptativas, que logran desprenderse, en parte, del docente y del aula. Las plataformas adaptativas (Algebra, Lenguaje, Física, Química) aportan la posibilidad de continuidad de la sala de clases, o incluso de usar el “flipped classroom” como estrategia, pero de ninguna manera, por ellas mismas, aportan el interés, la motivación. Esta continúa siendo, en cierta manera, intrínseca. La motivación que logra mover toda la maquinaria digital es la intrínseca, pero también es cierto que una cultura generará o no individuos dispuestos y enfocados a aprender. Lo intrínseco, por momentos, puede llegar a ser difícil de separar de lo que podríamos denominar cultural.

Por eso, otro aspecto a tener en cuenta en estos modelos es la base cultural, arista insoslayable del problema. Un modelo 1 a 1 en Corea será diferente a otro introducido en Rhuanda; Perú o Portugal. Los coreanos, por ejemplo, han armado su sistema educativo priorizando la tecnología porque en esa cultura, entre otras cosas, todos quieren aprender y ese es un elemento cultural crucial para incorporar cualquier cuestión. Así trabaja por ejemplo KERIS (Korea Education & Research Information Service) en Corea o la Fundación Omar Dengo en la más cercana Costa Rica, extendiendo el tiempo de aula y siendo proveedores de alta tecnología para el sistema educativo. El foco de muchos programas educativos, fuertemente impregnados por lo tecnológico, sigue puesto en introducir tecnología en la educación, en la “generación de impactos” en el sistema educativo, para movilizarlo, desanquilosarlo. Personalmente, no creo que eso esté mal, por el contrario, me parece brisa fresca en la educación. Sin embargo, no estoy del todo convencido de su utilidad para el cambio profundo a largo plazo. Lo mas dificil pareciera ser alinearse con los sistemas educativos (entendiéndolos a estos como sistemas) para ayudarlos a transformarse en su quintaesencia. Ayudarlos a desprenderse de sus estructuras decimonónicas, atadas a lo territorial y material. Colaborar con ellos a desalinearse del “currículum único” y del “alumno único” y retransformarlos en espacios (materiales y virtuales) aggiornados donde converjan todos los estratos socioeconómicos, con sus diferentes capitales culturales, tal como sucedía a mediados de siglo pasado. Porque la virtualidad es una oportunidad para la inclusión, siempre y cuando las estructuras educativas no se reproduzcan tal cual en el espacio de los bytes. Sino, nada cambia. La virtualidad es una oportunidad para la remezcla no solo de contenidos, sino también de estructuras atadas a lo material y en Latinoamérica, particularmente, cada vez más segregadas según quintiles de riqueza.

El currículum codifica saberes que funcionan como referencia para la escuela. Supone selección, organización y formas de transmisión de aquello que entendemos que se debe enseñar, el saber designado que describe Chevalard (1997). Si bien el curriculum ha ido cambiando, si nos basamos en Benavot et al. (1991) los cambios en el currículum son menos frecuentes de lo que pensaríamos (Goodson, 2000; Kamens y Cha, 1999) y quizás de lo que las sociedades y los tiempos lo requieren. El currículum autoriza y desautoriza saberes y especialistas, y hasta diríamos que puede llegar a invisibilizar saberes, a volverlos “nulos” al decir de Eisner (1987) quien reclama nuestra atención al currículum como forma, ni más ni menos, de elegir nuestro futuro. El currículum produce saberes y objetos y en última instancia los propios sujetos de los que habla (Da Silva, 1998). Para este autor la selección de un currículum es parte de la lucha en la construcción de significados, un proceso en movimiento, nada ingenuo e impensable desde fuera de las relaciones de poder. El currículum produce y nos produce.

¿Podemos afirmar que existen habilidades propias de este siglo XXI que debieran estar contempladas en un nuevo curriculum? Este es todo un debate que entiendo debemos darnos a efectos de definir qué escuela queremos para nuestros niños y para nuestros países. Si no sabemos dónde queremos llegar, de qué forma, cuáles son los objetivos que nos guían, en definitiva nuestro norte, difícilmente llegaremos a ningún lado y si lo hacemos, por esas casualidades del destino, será difícil que sigamos avanzando.

Ps. Roberto Balaguer Prestes

Psicólogo, docente en UCU y CLAEH, investigador y Asesor en Educación para Plan Ceibal

Notas

(1) Ceibalómetro http://www.ceibal.edu.uy/Articulos/Paginas/ceibalometro-2012.aspx