Por Francesc Pedró. Existen varios modelos que intentan explicar cuáles son los factores que inciden en la aceptación de tecnologías que implican una innovación en procesos que son muy conocidos por los usuarios y que forman parte de sus pautas rutinarias de comportamiento o de trabajo. De todos ellos el que con mayor frecuencia se ha utilizado para la investigación empírica en educación ha sido el de Davis (Davis, Bagozzi, & Washaw, 1989). Según este modelo hay dos factores fundamentales que permiten predecir si una solución tecnológica será adoptada con éxito o no y que influyen decisivamente sobre la cadena de decisiones que una persona debe tomar para poner en práctica dicha solución. Estos dos factores son: la percepción de la facilidad de uso, extremadamente relacionada con la competencia profesional o personal requerida, y, en segundo lugar, la percepción de la utilidad de la solución. En pocas palabras, hay que sentirse capaz de dominar técnicamente la solución propuesta, pero tanto o más importante que esto es tener una percepción clara de los beneficios que la solución va a comportar. En ausencia de esta percepción positiva del uso, o a falta de las competencias requeridas, nunca se adoptará la solución tecnológica propuesta.
El modelo de Davis se ha aplicado con éxito para analizar las expectativas de los docentes (Teo & Noyes, 2010), singularmente de los recién incorporados (Teo & Noyes, 2010), con respecto a la adopción de la tecnología en el aula. Sin embargo, es preciso recordar que el éxito de esta adopción involucra igualmente a los alumnos. Como la posición de alumnos y de docentes en el aula es muy distinta y que, por consiguiente, sus expectativas pueden no ser coincidentes, como de hecho tampoco lo son sus necesidades. Por ello quizá sea más conveniente empezar por un análisis de un fenómeno que es pocas veces reconocido en las discusiones acerca de la tecnología en educación. Se trata, por sorprendente que parezca, del rechazo que los alumnos tienden a mostrar cuando las soluciones tecnológicas cambian radicalmente los prácticas tradicionales de enseñanza y aprendizaje en el aula. Esta es una perspectiva extremadamente interesante y útil porque muchos de los procesos en juego en el caso de los alumnos se encuentran igualmente el caso de los docentes, aunque su responsabilidad y su papel en el aula sea radicalmente distinto.
¿Cómo se puede explicar el rechazo de los alumnos a innovaciones educativas que tienen un elevado componente tecnológico? A pesar de que la literatura evangelista lleva años sugiriendo que los alumnos son potenciales agentes de cambio en todo aquello que tiene que ver con la tecnología educativa, las investigaciones empíricas demuestran, en realidad, que existe una cierta reluctancia por su parte hacia la llamada “escolarización de la tecnología” (Cérisier & Popuri, 2011), lo cual no deja de ser sorprendente en personas que difícilmente sabrían continuar con su estilo de vida si no estuvieran permanentemente conectados gracias a la tecnología. Así, por ejemplo, uno de los estudios europeos más recientes muestra que sólo un 40% de los alumnos de enseñanza secundaria franceses desearían ver una mayor adopción de la tecnología en las aulas, mientras que el resto se muestra indiferente (Cérisier & Popuri, 2011),¿Cómo puede ser, entonces, que los adolescentes en particular que son tan dependientes de la tecnología para su vida cotidiana fuera de las aulas sean reacios a su introducción dentro de las aulas?
El rechazo de los alumnos de enseñanza secundaria y superior a la escolarización de la tecnología se explica fundamentalmente por cuatro razones. La primera de ellas tiene que ver con la relevancia de los usos para los que, al parecer mayoritariamente, se les proponen soluciones tecnológicas: los alumnos vienen a decir que semejantes soluciones son irrelevantes con respecto a las prácticas que conocen. Además, y ésta es la segunda razón, se añade a eso el factor de esfuerzo adicional generalmente requerido por cualquier innovación en el aula. En definitiva, se les pide mayor esfuerzo para una ganancia que no se les antoja suficientemente clara. En tercer lugar, a medida que los alumnos crecen sus expectativas acerca de lo que es una enseñanza de calidad se van volviendo, paradójicamente, más conservadoras y favorables a aquello que ya conocen, a las metodologías a las que se han acostumbrado durante todas las etapas precedentes. Finalmente, se da también en este rechazo un importante elemento de defensa contra lo que enjuician que es una injerencia adulta en un espacio que estiman privado. Esta idea de privacidad, que es tan importante en la adolescencia, puede tomar la forma de un espacio exclusivo que la tecnología les permite construir con sus iguales para relacionarse con ellos manteniendo alejados a los docentes y a los padres (Pedró, 2012).
Curiosamente, las tres primeras razones esgrimidas por los alumnos son también, aunque con formulaciones distintas, las que explican igualmente el comportamiento de los docentes con respecto a la adopción de la tecnología (Colas, 2010 #318). Lisa y llanamente, la creencia mayoritaria es que la adopción de la tecnología no aporta soluciones relevantes para mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos o la calidad de la enseñanza y, por consiguiente, el sobreesfuerzo que exige no compensa. Además, las prácticas mayoritarias, que tanto dependen de la formación recibida y de la presión contextual ejercida por las prácticas de los colegas, no incorporan más que de forma marginal la tecnología; dar la vuelta a la situación exigiría ir contra corriente. Tal y como han señalado Alonso et al. (Alonso, 2010 #320), los docentes que usan la tecnología son “pequeños focos de innovación y cambio que apenas logran permear la dinámica institucional dominante” (p. 71).
Pero en el caso de los docentes esta perspectiva se complica aún más por la existencia del factor de proximidad. Basándose en la teoría de las zonas de desarrollo próximo, algunos autores sostienen que la peculiar forma en que los docentes adoptan progresivamente la tecnología sugiere que sólo son capaces de integrarla en aquellas perspectivas y estrategias metodológicas que dominan (Mominó, Sigalés, & Meneses, 2008). Por decirlo de otro modo, no cabe esperar de ningún docente un esfuerzo de adopción de la tecnología que trascienda los límites de su conocimiento y práctica profesional en términos de estrategias de enseñanza y aprendizaje. Esto explicaría por qué, por ejemplo, los docentes son muy proclives a aceptar herramientas como la pizarra interactiva por encima de otras soluciones tecnológicas porque las posibilidades inmediatas de uso y aplicación que es les ofrecen son mucho más cercanas a sus estrategias cotidianas tradicionales y, en definitiva, no las desafía necesariamente; es más, las consolida y mejora sin romper los límites de las prácticas de enseñanza y aprendizaje comunes.
Según no sólo el modelo de Davis (Davis et al., 1989) sino también muchos otros, incluso más sofisticados (Schwarz & Chin, 2007; Venkatesh, Davis, & Morris, 2007), lo que decide a un sujeto a lanzarse a cambiar los procesos que normalmente ha venido aplicando no es otra que la expectativa de conseguir una mayor eficiencia. Es más, cualquier consideración que tenga que ver con el esfuerzo inicial que cabe realizar, ya sea en términos de formación, de planificación o incluso de generación de recursos, tiene que verse más tarde o más temprano compensado porque, de otro modo, la ecuación da un resultado negativo para el sujeto. La cuestión, entonces, es muy simple: ¿por qué aceptar una solución tecnológica que exige un mayor esfuerzo si no termina dando lugar a una mayor eficiencia?
Por consiguiente, tanto las investigaciones acerca del rechazo de los alumnos a las innovaciones educativas basadas en un uso intensivo de la tecnología, como aquellas que tratan de los factores que propician el uso profesional de la tecnología por parte de los docentes confirman esta idea. Si se cuentan con las competencias apropiadas, el criterio decisivo es la percepción de la utilidad. Esta percepción se puede definir como la anticipación de las previsibles eficiencias que la adopción de una solución tecnológica permitiría conseguir y debería ser, precisamente, nuestra mayor preocupación en la formación del profesorado para la innovación.
Francesc Pedró trabaja en el sector de educación de la UNESCO en París (Francia) desde 2010, donde lidera el servicio de asesoramiento en políticas educativas, incluyendo las revisiones de las políticas nacionales así como estudios comparativos internacionales, las actividades de desarrollo de capacidades y políticas docentes y, finalmente, la línea de trabajo sobre tecnología y educación. Con anterioridad, trabajó en el Centro de Investigación e Innovación Educativas (CERI) de la OCDE donde, como analista politico senior, fue responsable de proyectos comoTeaching and Learning International Survey (TALIS) y New Millennium Learners Project. También dirigió las revisiones de la investigación educativa en los países de la OCDE y el proyecto sobre Innovación Sistémica en Educación.
Referencias
Cérisier, J. F., & Popuri, A. (2011). Computers and Schools: Indian and French students’ discourse. European Journal of Education, 46(3), 373-387.
Davis, F. D., Bagozzi, R. P., & Washaw, P. R. (1989). User acceptance of computer technologuy: a comparison of two theoretical models. Management Science, 35(8), 982-1003.
Mominó, J. M., Sigalés, C., & Meneses, J. (2008). La escuela en la sociedad red. Internet en la educación primaria y secundaria. Barcelona: Ariel.
Pedró, F. (2012). Connected Minds. Technology and Today’s Learners. Paris: OECD Publishing.
Schwarz, A., & Chin, W. (2007). Looking Forward: Toward an Understanding of the Nature and Definition of IT Acceptance. Journal of the association for information systems, 8(4).
Teo, T., & Noyes, J. (2010). Exploring attitudes towards computer use among pre-service teachers from Singapore and the UK: A multi-group invariance test of the technology acceptance model (TAM). Multicultural Education & Technology Journal, 4(2), 126-135.
Venkatesh, V., Davis, F. D., & Morris, M. G. (2007). Dead Or Alive? The Development, Trajectory And Future Of Technology Adoption Research. Journal of the association for information systems, 8(4).
Estimado Francesc: Ya conocía otros trabajos suyos.
Quiero felicitarlo por las excelentes reflexiones sobre la resistencia a la adopción de las tecnologías que usted ha escrito aquí.
Saludos cordiales desde Brasil.
Estimado Francesc:
Me alegra mucho que haga la referencia a Davis, pues su modelo efectivamente ha sido la fuente de inspiración para otros investigadores que han ido ampliando la propuesta original.
Particularmente, estoy ahora revisando dos modelos: Unified theory of acceptance and use of technology (Venkatesh y otros) y el Technology Acceptance Model TAM (Davis y Venkatesh), y sus extensiones TAM2 y TAM3, estos modelos empleados para “pronosticar” el nivel de aceptación de los cambios tecnológicos y por lo que estoy revisando veo que se aplican con cierta frecuencia en la empresa, y pocas veces en el entorno educativo.
Espero que su publicación contribuya a tomar conciencia de la importancia de aplicar alguno de estos modelos antes de iniciar la implementación de un cambio tecnológico importante no solo en el sector empresarial sino también en el sector educativo (en todos sus niveles).